Примерът с държавните политики в образованието

Проф. Духомир Минев
БАН

Статията се публикува съгласно версията в "Гласове",  21.2.2016

***

Обсъждането на ролята на държавата за постигане на развитие може да протече в две посоки: каква би трябвало да бъде (би могла да бъде) тази роля или каква е реалната роля на държавата. И двете са важни, но моята професия ме насочва към втория, който освен това може да посочи реални стъпки за подобрения.
[Примерът с държавните политики в образованието]
Питер Брьогел Стария – Вавилонската кула, 1563, масло, Kunsthistorisches Museum, Виена

Конкретната област на обсъждане са държавните политики в образованието. Логиката е ясна – щом образованието (и науката) са основни двигатели на развитието, то държавните политики в образованието имат фундаментална роля за постигане на развитие, а ролята на държавата за постигане на развитие изпъква най-ясно в образователните политики. Но колкото и да е чудно, именно образователните политики на държавата най-много са обгърнати в дим и мъгла. Всъщност държавните политики в областта на образованието са неразвитийни и ефектите които пораждат са по-скоро деградация, отколкото развитие. Затова другите политики, колкото и да са ориентирани към развитие (като подобрения в качеството на живота в обществото, а не за отделни групи), едва ли могат да го постигнат.

Подмяна на държавата и поддържане на илюзия за държава

Според мен централният проблем на съвременната държава (не само българската) е, че самата държава е подменена, а поради това и нейната роля за постигане на развитие е радикално променена. Основна технология за подмяна на държавата е „дублирането на институции”. То се състои в това, че вътре в официалните държавни институции, съществуват неформални мрежи от индивиди, заемащи ключови позиции и с решаващо влияние върху формирането на политиките. Така институциите се превръщат в нещо като „черупка” („фасадна институция”), която само прикрива дейността на скритата в нея мрежа. А мрежата изпълнява една сложна игра на двойствени политики: на обществото се показват публичните обявени политики и техните цели, но заедно с това реално се прилагат необявени политики, които преследват необявени цели.

Причините са очевидни – необявените политики и техните цели няма да бъдат одобрени от обществото и ще срещнат съпротива. А причината да не бъдат одобрени е, че не са полезни за обществото и не допринасят за постигането на развитие. Накратко казано, „мрежовите”, скрити политики не са прообщностни и проразвитийни.

Състоянието на образованието и промените в него могат да илюстрират технологията за подмяна на държавата и нейните политики. Едно от мненията, които се чуха по повод на последния скандал в образованието бе изказано от писателя Бойко Ламбовски. Той писа, че промените в образованието адаптират умовете към някакво особено състояние на света и изразява убеждението си, че такава адаптация може „да стане само скрито”. Писателят е попаднал „в десетката”. Има достатъчно основания да се мисли, че реформите „репрограмират” умовете на индивидите, така че да ги адаптират към съществуващите социални реалности.

Образованието и неговите цели

Общоизвестен факт е, че образованието е една (има много други) „технология” за програмиране на умове – чрез образованието в еволюционно създадения биологичен компютър (мозъка), се въвеждат „програмите”, по които компютърът работи. Самите „програми” съдържат комплекси от знания, ценности, вярвания и други компоненти, които определят начина на мислене, формират нагласи, интелигентността, манталитета и поведението на индивидите. Затова някои (Карл Манхайм например) оспорват мнението, че „отделният индивид мисли” – този, който мисли, не е индивидът, а общността, към която той принадлежи, защото индивидът се включва и участва в (един процес на) мислене, който е бил започнат от други хора, много преди него. Затова не може да се разберат начините на мислене, чиито социални източници остават непознати. И така възниква въпросът дали познаваме образованието като социален източник на определен начин на мислене. Отговорът е свързан с целите на образованието.

Основните цели на образованието са известни – формира знания и умения, необходими за някакъв труд и възпитава индивида. Възпитанието се схваща като формиране на личности качества, отношение към света, норми и форми на поведение. Определението е изключително широко и заедно с това – доста мъгляво. Поради неяснотата, във възпитанието може да се включи какво ли не, но един важен компонент на програмирането на индивида остава на заден план, за него рядко се говори и затова остава неизвестен. Избягваният и слабо познат компонент е програмирането на индивида като „политическо животно”. Много любопитно е, че не се говори за този компонент, защото това е фундаментален проблем не само на образованието, но и на всички други технологии за програмиране на индивида, които са съществували в човешката история. Този компонент не се обявява публично и като цел на реформите в българското образование през последните 3 десетилетия въпреки наличието на достатъчно „обосновани предположения”, че именно това е целта, в която най-много се прицелват реформите.

Из историята на програмирането

Проблемът се е зародил още в зората на човечеството, когато първите хора са се отделили от еволюционно най-близките ни братовчеди (шимпанзе, бонобо, горили) и са поели по различна еволюционна траектория. Тогава еволюцията (а не съзнателно, целенасочено програмиране) е създала една човешка особеност, която антрополози, етнографи, социолози, психолози, приматолози и други считат за „ключов проблем” на изследванията им. Имат предвид една съществена разлика между маймуните и хората (да запомним това).

Съществената разлика се състои в различна склонност към подчинение и по-точно – различни индивидуални нагласи и поведение спрямо доминацията и опитите на отделни индивиди да установят доминация над другите.Социално живеещите маймуни приемат доминацията и имат специални форми на поведение, чрез които изразяват подчинение (приемане на чужда доминация) и които са много важни за поддържане на тяхното съжителство, т.е. за запазване на групата и особено – за сдобряването им (след конфликти).

Но в най-древните човешки групи са липсвали такива публични и формални изяви на подчинение към лидера или към друг силен индивид. Те са били склонни и въобще да отхвърлят доминацията и да се противопоставят на опитите за установяване ан доминация (счита се за доказано, че контрадоминантното поведение е било закрепено със силен културно-нормативен комплекс).

Контрадоминантното поведение е свързано и с други особености на първите хора – някакви първични форми на егалитаризъм (ако доминацията е вид неравенство и може да поражда неравенства, то нейното отхвърляне е стремеж към някакво равенство), колективизъм (необикновено високи капацитет и склонност към сътрудничество – грандиозен феномен, който е предизвикал интерес и специални усилия от страна на учени от различни науки).

Възникването на този сложно преплетен възел от контрадоминатно поведение, егалитаризъм, сътрудничество вероятно е бил важна стъпка в еволюционното трансформиране на предците ни в „политически животни” с характерния за тях стремеж към политическо равенство. Но същата комбинация съдържа и потенциал за нещо друго – съпротива на общностите срещу неравенства, йерархии и власт. Затова еволюционното програмиране на „политическото животно” е било съвместимо с лидерството (организиране на човешките групи около особено ефективни индивидуални модели на поведение, но лидерите са играели водеща роля само в определени ситуации).

Но еволюционният код на „политическото животно” (контрадоминатно поведение, егалитаризъм, сътрудничество) става проблематичен, когато се появява властта (лидерството се превръща в постоянна социална роля, закрепена чрез специфичен статус и предавана по наследство), а заедно с властта се появяват устойчиви йерархии и значителни неравенства. Тогава комплексът от контрадоминантно поведение, егалитаризъм и сътрудничество, солидарност става източник на напрежения и конфликти между общностите от „политически животни”, и властващите (индивиди или групи).

Библейската притча за Вавилонската кула може би е смътен спомен от някакъв далечен конфликт. Конфликтите в различни степени и форми продължават до днес – от въоръжена съпротива срещу властта (бунтове, въстания) през стачки, та до онова отхвърляне на решения (политики) само защото са взети от други, а не от самия индивид, както забелязва социологът Никлас Луман.

Съзнателното програмиране на политическото поведение

Първите съзнателно създадени, целенасочени програми за човешкия ум са много интересни, защото в тях ясно се вижда ориентация към програмиране на човека като политическо животно, програмиране на политическото му поведение. В зависимост от това как са програмирали може да се различат два основни („идеални”) типа програми – едните до голяма степен са съхранявали „контрадоминатното поведение” и свързаните с него нагласи; другите са елиминирали контрадоминантния комплекс.

Особено важно е, че първият тип програми са формирали мислене, нагласи, индивидуално поведение, които са „прообщностни” – формирали са индивидуално поведение, което допринася полза за общността или поне не нанася вреди на другите и на общността като цяло. Антрополози и социолози (Дейвид Грейбър, Джефри Ингам) посочват, че те са формирали комплекс от привързаности, отговорности, ангажименти, които са фундамент на общността, а така се поддържа континюитета и устойчивостта на обществата, които осигуряват съществуването на индивида.

Заедно с това (и затова) тези програми са били и „проразвитийни” – създавали са масови модели на поведение, които са пораждали развитие в смисъл на подобрения за всички или поне за повечето членове на общността. Този тип програми в една или друга степен са запазвали напрежението и конфликтния потенциал в отношенията между общност и власт. Така властта (нейното упражняване), йерархиите и неравенствата в една или друга степен са били контролирани и ограничавани или поне е имало постоянен стремеж към това.

Вторият тип програми са били „индивидуалистично-властови и стабилизиращи” – те са адаптирали индивида към неравенства, йерархии и власт като са потискали (дори премахвали) контрадоминантното поведение и въобще егалитаристичинте нагласи, стимулирали са индивидуализъм, култивирали са пасивност (съзерцателност), насочвали са към други начини за постигане на просперитет („спасение на душата”) и т.н. Така са стабилизирали йерархиите, неравенствата и властта, като са ограничавали стремежа за влияние върху тях и капацитета за колективно действие.

От еволюционна гледна точка може да се каже, че първият тип програми са запазвали „съществената разлика между човека и маймуните”, а вторият тип са редуцирали разликата (посоката на редукцията е ясна). Това предположение не е лишено от основания – двата типа програми наистина изглеждат свързани с два различни типа хора (индивидуално поведение), които един голям изследовател на Индия (Луи Дюмон) определя като „Човек на равенството” (Homo aequalis) и „Човек на йерархиите” (Homo hierarchicus).

Реалните програми са попадали някъде между тези два „идеални” типа, но две от тях могат да илюстрират казаното. Едната програма е конфуцианството. Може и да не е съвсем ясно как именно и доколко то е влияело върху политическото поведение на древните китайци, но изследователи твърдят, че в китайската история интензивността на бунтове и въстания е най-високата в света. Успеваемостта им, изглежда, също е най-висока.

Случаят с Индия

Историята на Индия съдържа една радикална промяна – преход от първия тип програми към втория и последствията, които възникват при такава промяна. Ранните Веди (1500–1200 г. пр.н.е.) са били близо до първия тип програмиране на ума (и политическото поведение). След това обаче властващите елити (някои обвиняват арийските завоеватели) правят промени, които по същество са въвеждане на втория тип програми. Тук няма възможност да се описва новата програма, но няколко ефекта от промяната заслужават специално внимание.

Единият е нова и необикновено стабилна социална структура на обществото (прословутите касти), които са многобройни, йерархично подредени, изолирани са една от друга с непреодолими бариери, принадлежността към дадена каста се наследява. Те са толкова „стабилни”, че хората в тях вече са придобили и генетична специфика.

Другият ефект е създаването на „човек на йерархиите”. Какъв е бил този човек на йерархиите, можем да съдим по наблюденията на един забележителен изследовател (Клод Леви-Строс). През ХХ век – хилядолетия след „голямата трансформация”, Леви-Строс наблюдава най-характерната черта, която новата програма е наложила върху мисленето и поведението на индивида и я определя като „жажда да бъде слуга”.

„Всеки европеец в Индия се оказва – иска или не, заобиколен със значителен брой слуги, хора за всичко, които наричат bearers. Дали тяхната жажда да са слуги може да се обясни със системата на кастите, с традиционното обществено неравенство или с изискванията на колонизаторите? Не зная, но угодничеството, което проявяват бързо прави атмосферата непоносима. Те биха се проснали на земята, за да ви спестят една крачка по пода, предлагат ви по десет бани на ден: когато си бършете носа, когато ядете плод, когато си изцапате пръстите… Ежеминутно обикалят край вас, умолявайки ви да им заповядате нещо. Има нещо еротично в тази невроза на подчинението”. Дали това говори за редукция на „съществената разлика”, за която стана дума?

Третият ефект са огромните неравенства. Пак Л. Дюмон е изказал и едно друго прословуто твърдение: В Индия дори не може да се говори за „неравенство”, защото използването на тази дума означава, че някой вярва, че хората трябва или могат да бъдат равни, което е напълно чужда за хиндуизма идея”.

Държавната политика в българското образование

Сега вече може да насочим вниманието към въпроса дали промените в българското образование са насочени към препрограмиране на политическото поведение, дали нямат нещо общо с прехода на древна Индия и как го постигат. Няма съмнение, че образованието в България се основаваше на първият тип програмиране на ума и политическото поведение (прообщностен и проразвитиен) Този тип програмиране бе въведен в образованието след Освобождението и в определена степен се запази през периода на т.нар. социализъм, разбира се с неизбежните идеологически налепи. Причината за запазването на първия тип програмиране е, че „социализмът” беше модернизация чрез форсирана, държавно организирана индустриализация, т.е. динамика от развитиен тип (друг въпрос е доколко е била успешна и доколко някой я харесва).

Динамиката от развитиен тип се нуждае от програмиране от развитиен тип и затова освобожденското програмиране чрез образованието бе запазено. То беше егалитаристко, колективистко, моралистко, съдържаше акценти върху справедливост, солидарност, взаимопомощ и със сигурност тласкаше индивида към поведение, подчинено на интересите на общността. Между другото, съдържаше и доста информация, и внушения за протипоставяне и борба с властта (и чужда и българска)

Променените социални реалности и в частност изчерпаният устрем към развитие налагат преход към „индивидуалистично-властово и стабилизиращо” програмиране на умовете и в частност – на политическото поведение. Точно това правят и „реформите” през последните десетилетия. С други думи, „сменят чиповете” на децата, за да адаптират умовете им към промените в социалните реалности – съществуващите йерархии, неравенства и власт и да формират нови модели на индивидуално поведение (главно – схеми за постигане на индивидуален просперитет, независимо от последствията за другите).

Това се постига чрез промени в съдържанието на програмите (знанията и ценностите, които децата получават) и социална диференциация на образованието. Тъй като историята и литературата са главните огнища на прообщностното и развитийно програмиране, точно те са обект на най-големите промени.

Какви са промените

Тези промени отдавна са забелязани, а съвсем наскоро журналистът Диян Божидаров отново посочи някои от тях в статия с многозначително заглавие („Долу раята, да живее мултикултурата”). Той показа, как автори на учебници по история променят текстовете в посока към отстраняване на ключови „кодове” (представи, оценки, понятия) които формират чувството за национална принадлежност у децата. Промените са бавни, не винаги значими, понякога приличат на танцови стъпки (напред-назад), но журналистът показва, че те все пак следват една посока – изтриване от „програмите на умовете” на компоненти, формиращи националното съзнание, колективната памет на общността, която се самоопределя като „българи”.

Божидаров посочва, че според една авторка на учебник целта била да „възпитават толерантни личности, а не фанатици и терористи”. Но според нейни колеги тя се фокусира „не върху историята, а върху методиката; не върху фактите, а върху възпитанието”. Всъщност критиката е доста ограничена.

Първо, защото това, което се прави не е пренасочване от факти към възпитание, дори не е смяна на възпитанието, а промяна в програмирането на ума. Учебниците по история (да речем, в Царство България) и преди това са възпитавали, само че са възпитавали в други неща. И не са възпитавали „фанатици и терористи”, делът на достойните хора, „произведени” в образованието, е бил доста висок, а делът на негодниците – сравнително малък.

Второ, авторката сама решава да прави значима промяна в съдържанието и целите на възпитанието (била голям специалист по методика на обучението по история), без да иска съгласието на родители, граждани, а и без да уведомява самите деца какво именно им пробутва.

Трето, смяната на възпитателното въздействие става, като се подбират фактите, които се поднасят на децата, а така се променя самата история, такава, каквато е. Всъщност авторът манипулира фактите (историята) и така подменя историята (фактите) и тяхното възпитателно въздействие със собствената си интерпретация на фактите (историята). А ученикът получава изкривена картина на историята, което просто означава, че не познава добре историята.

Накратко – създават се „добре възпитани” (по тертипа на авторите) невежи. Това е „програмиране на умовете” ,само че в различна посока от онова, което се програмира чрез „самата история”, т.е. автентично представяне на фактите. И това фризиране на историята и манипулиране на умовете се пробутва без информираното съгласие на родители (а и децата), като се прикрива с фалшиви аргументи!

„Възпитателите” може и да си вярват, че възпитават в „толерантност”, но това не е така – тяхното възпитание създава съвсем други ефекти, за които трябва да им се държи сметка. Първият ефект е този за който хората възроптаха срещу Танев – ерозира се „българщината”, родолюбието, патриотизма. Но има и други ефекти, защото спецове по методика на обучението по история или литература, залагат умствени програми не само за толерантност, но и за примирение, социопатично и психопатично поведение. А това си е престъпление.

Другият пласт на промените и ефектите от тях

Проблемът е в това, че когато се притъпява и ерозира чувството за принадлежност към една конкретна общност (българска или каквато и да било друга), неизбежно се ерозира чувството за принадлежност към всякаква общност въобще. Затова промяната в обучението по история засяга не само „националистичния заряд” на мисленето и поведението, но и способността да се живее в общност въобще, или най-общо казано – засяга склонността към прообщностно (просоциално) мислене и поведение. Това не са само индивидуални промени, защото чрез тях се ерозира и самата общност. И точно това е по-важното въздействие на промяната във възпитанието чрез образованието.

Манипулирането на обучението по литература също има голям (може би още по-голям) принос за такива ефекти, (да не говорим за цялата социална среда, пропагандната индустрия, развлекателната индустрия и други индустрии за видиотяване на човека). Отстраняването на литературни творби внушаващи емпатия, съчувствие солидарност, справедливост, равенство, честност, реципрочност и особено – готовността да се действа активно в тяхна защита само защото са несъвместими със социалните реалности е недопустимо бърникане в умовете на децата. Недопустимо е, защото така се създават социопати. А разликата между социопата и психопата е твърде относителна.

Когато въвеждат нов тип възпитание, без да въвеждат „компенсативни механизми”, „възпитателите” не просто създават „толерантни индивиди”, освободени от национални предразсъдъци, космополити, граждани на света. Неизбежно се създават и асоциални индивиди, свръхиндивидуалисти, свръхегоисти, или както вече бе споменато – социопати.

Потвърждават го и специални изследвания, според които българските ученици имат ниска „функционална грамотност”. Зад този евфемизъм се крият по-лоши ефекти. Когато новите програми за умовете създават асоциални, дори социопатични индивиди, те всъщност увреждат значително два вида интелигентност – социалната и емоционалната. Но когато се увреждат тези компоненти на общата интелигентност, неизбежно се снижава и общата интелигентност – факт, който се означава като ниска „функционална грамотност”. Такива индивиди не са склонни към просоциално поведение и да допринасят за развитие, но са склонни към девиантно поведение – поемане на високи рискове и нанасяне на щети на другите (обществото).

Типът на човека, който се създава по този начин, не е точно „йерархичният човек” създаден от древните индийски реформатори, а по-скоро „човек асоциален и девиантен”. Но и този тип човек е програмиран да приема статуквото и всички съпровождащи го аномалии в упражняването на властта, т.е. може да се каже, че е „провластово” ориентиран – стреми се да се впише в съществуващия „ред”, вместо да го оспорва и да се опитва да го променя.

Освен това такъв човек може дълго време да има нормално поведение, но някакви обстоятелства могат да активират програмата и той „да превърти”. Тогава всички се чудят как „добро момче” е могло да постъпи така. Всъщност момчето е жертва на програмата която са въвели в него, „реформаторите” в образованието. Данните за тийнейджърската престъпност, насилствената смъртност в тази възраст и др. илюстрират всичко това.

Робството и реформите в образованието

Знаещи хора препоръчват Орландо Патерсън като автор на най-задълбоченото сравнително изследване на институцията на робството. Според Патерсън най-дълбоката същност на робството е абсолютно изтръгване на индивида от неговия „социален контекст”, т.е. – от неговата общност. При това изтръгване индивидът губи всякакви морални отношения и обвързаности с някой друг: откъснат е от своите предци, от общността, семейството, клана, града; той не може да се договаря с никой, нито да прави смислени обещания. Не може да получи и правна защита. Дори и да създаде семейство, то може да бъде разделено всеки момент, а ако е създал собствен имот, той може да бъде отнет.

Единственото отношение, което свързва роба с някого, е отношението на пълно подчинение и сила, което го свързва с неговия господар. И това отношение е напълно лишено от какъвто и да било морален компонент, а правният компонент се свежда до собственическото право на господаря. Затова нищо не защитава роба от риска да бъде насилван, измъчван, осакатяван или убит. Поради това насилственото изтръгване на индивида от социалния му контекст се схваща като социална смърт, индивидът, претърпял такава промяна и превърнат в роб, е социално мъртъв.

Този анализ на Патерсън не е нужен за решаването на въпроса в историята – робство или съжителство, там всичко е ясно. Виждането на Патерсън е важно за да прозрем нещо друго – програмирането на асоциални и егоистични свръхиндивидуалисти е само друг начин за поробване на хора – не чрез насилственото им изтръгване от общността, а чрез ерозирането на общността в която живеят.

Ефектът е един и същ в двата случая – състояние на робство, и няма значение дали се постига чрез насилственото изтръгване от общността или чрез разрушаване на общността. Ето към какво влачат индивидите и обществото, реформаторите в образованието. И ето защо е прав Ламбовски – това може да става само скрито, защото ако се знаят последствията, експертите може да пострадат.

Пример за такъв вид поробване (без насилствено извеждане от общността), може да се намери пак в Индия – тя е станала известна като страна, в която много голяма част от работещото население е живеело в условията на постоянно „дългово робство” (хора, работещи само за да изплащат своите дългове към собственика на земята или кредитора). В България задлъжняването на индивиди и домакинства също нарасна взривно, в някои случаи – с доста тежки последствия.

Сходството едва ли е случайно – всяко премахване на прообщностните и проразвитийни програми за ума или поражда такива последствия, или е адаптация към тях. А тъй като подобни програми се съдържат в почти всички образователни системи, то съществуват и различни форми на робство, а през последните десетилетия те буквално избуяха. Забелязал го е например Наим Мозес (грамотен човек – бивш експерт на Световната банка, после финансов министър на Венецуела). Неотдавна доклад на МОТ също подсказа напредък на друга форма на робство – тенденции в заплащането са свързани с поява на комбинации от незаплатен труд и принуда.

Наскоро журналистът Светослав Терзиев пак ни подсети, че робството не е история – и днес някой люлее в робска люлка много хора. За това допринася и социалното диференциране на образованието, което също има дълга история. Още през 1906 г. в един учебник по приложна социология пише: „Злините в обществото се дължат на конкурентна система в условия на изкуствено създавано неравенство на интелигентността и тъй като това състояние винаги е съществувало, се предполага, че винаги ще съществува… Едва ли някой е мислил за промени”.

И днес никой не мисли за това. Изкуственото поддържане на неравенства в интелигентността вече е много напреднало. Родители, които усещат какво готвят на децата им реформаторите на образованието, също допринасят за усилване на диференциацията, тъй като се опитват да създадат „защитени островчета” за своите деца. Имат право, но дали са намислили къде ще живеят децата им след това.

Подмяната на държавата

Основна роля в тази драма играе една неформална мрежа от „експерти” в самото министерство. Тези хора заемат ключови позиции в институцията, преминали са адекватно обучение, предано следват дадените им инструкции, поддържат връзките с източниците на инструкции и т.н. Като истински „сиви кардинали”, те избягват прожекторите, но фактически именно те вземат решенията, които министрите само благославят.

„Експертите” от мрежата подбират и привличат и външните експерти, естествено – по свой образ и подобие. Всички получават доста щедри възнаграждения, не само в пари, но и чрез вписването им в „банка кадри”, осигуряване на добри кариери – във властта, в науката (някои са автори на безброй трудове) и др. Може да се предположи, че са се обзавели и с подходящи „граждански структури”, с които работят „успешно”, в смисъл, че успешно създават впечатление за „гражданско участие” във формирането на образователната политика. Впрочем, това може да обясни защо много скандали се инициират от социалните мрежи, а не от НПО-та, с които министерството работи.

Ето защо прекратяването на „съжителството” на един министър с образованието не променя нищо. Министрите се сменят, но двигателят си остава, от време на време търпи малки персонални ремонти и продължава да работи. Затова МОН възпроизвежда сходни конфликти по сходни поводи – откакто Марко Тодоров реши, че му пречи „Аз съм българче”, та до сега.

Министърът само утвърждава и легитимира работата на двигателя, фаворизира „експертите” от мрежата, не позволява на други служители в министерството да им пречат, и защитава целият „двигател” в случаите на критики и атаки отвън. В краен случай именно министърът става мегабушон, който изгаря, за да се спаси двигателят. Поради това и големите дебати по повод на личността на министъра са ненужни – министърът едва ли може да се справи с двигателя, който трансформира образованието.

Един компетентен, почтен и загрижен човек ще трябва да разчисти министерството от паяжината, която го е оплела, а това е по-трудна задача от чистенето на авгиевите обори, защото ще се сблъска със силните им защитници. Но участниците в предстоящите публични обсъждания могат да свършат полезна работа, ако си носят списък с промените, направени в историята и литературата през „прехода”, и поискат от министерството да обяви имената на техните автори. А после да поискат да бъдат отпратени по-далеч от децата им.

Само че някой изглежда се е погрижил да превърне обсъжданията в цирк. Сигурно ще стигнат до извода, че реформите са чудесни – проевропейски и модерни. Индийският им характер ще остане скрит, както и намаляването на „съществената разлика” с еволюционните ни братовчеди. Впрочем Индия има и друга особеност – известна е с това, че през по-голямата част от своята история е била под чуждо „владичество”. Здраво са я грабили, особено поданиците на английската корона. Ето как държавните политики в образованието влияят върху развитието.

 

Бел. на редактора: През хилядолетията хора, които никога не са виждали Вавилонската кула и са имали само повърхностна представа за Вавилон, а често и никаква, много пъти са я рисували, но нито един от художниците не познал каква в същност е била... Херодот, който написал за седемте чудеса, посетил Вавилон. Дори нещо повече, той видял тази легендарна и като че ли изобщо несъществувала кула. Това се случило преди четири и половина века пр.н.е. Макар че Херодот не включил кулата в броя на чудесата, той оставил нейно кратко описание: кулата се издига над града, тя е осеметажна и всеки етаж е по-малък от предидущия. Именно затова художниците, които били запознати с описанието на Херодот, като се започне от Брьогел, се стараели да я направят осеметажна. Херодот писал, че видял кулата здрава. Когато след десетина години във Вавилон влязъл с войските си Александър Македонски, той открил, че кулата се руши… и заповядал да се разчистят развалините. Не, той не е искал да унищожи кулата. Напротив, Александър Македонски решил да я възстанови, да я направи център на новата си столица, където трябвало да се намери място за всички велики богове на Изтока, но умрял в самото начало на работата.

 

Статията е публикувана на адрес http://philosophyclub.bg/ролята-на-държавата-и-възможностите-з-2/